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Es ist kurz nach zehn Uhr in der Stadtteilschule Flottbek in Hamburg. Steffi Kruiswijk steht vor ihrer 6. Klasse und beginnt, vorzulesen. „Im Bann des Tornados“ ist eine Abenteuergeschichte der Kinderbuchautorin Annette Langen. Leise murmelnd lesen die 18 Jungen und Mädchen mit. Ihre Finger folgen Wort für Wort. Die Hamburger Stadtteilschule ist eine von 52 weiterführenden Schulen des Stadtstaates, die sich an der Ausweitung des Leseförderkonzeptes namens Leseband beteiligen. Gehörte das Leseband bisher für alle Kinder der Klassen 1 bis 4 selbstverständlich zum Schulalltag dazu, gibt es die 20 Minuten Lesezeit pro Tag nun auch in den Jahrgängen 5 und 6 der Stadtteilschulen und der Gymnasien. Ursprünglich ist das Leseförderkonzept für die Grundschule entwickelt worden. Doch der Bedarf an Leseförderung besteht auch an vielen weiterführenden Schulen. Denn laut der aktuellen IGLU-Studie kann am Ende der 4. Klasse jedes vierte Kind nicht ausreichend lesen.

„Die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler hat in den letzten Jahren rapide abgenommen“, bestätigt auch Deutschlehrerin Kruiswijk. In ihre Klasse gebe es ein Kind, das auf dem Niveau einer Erstklässlerin liest. An die im Lehrplan vorgesehenen Gedichtinterpretationen oder Reimschemata sei nicht zu denken. Eigentlich bräuchte es ein Fach „Lesen“, um die Grundlage noch weiter aufzubauen. Die Folgen sind nämlich längst nicht nur im Deutschunterricht spürbar. Auch in den Naturwissenschaften, in Mathematik oder im Fach Gesellschaft scheitern viele Kinder an kurzen Aufgabenstellungen und Schulbuchtexten.

Als Ursachen für diesen Rückgang der Lesekompetenz in den letzten Jahren sehen Fachleute die noch immer spürbaren Lernlücken, die während der Coronapandemie entstanden sind, zunehmend heterogene Klassen und eine stärkere Nutzung digitaler Medien schon in jungen Jahren. Auch Bücher gebe es in einem Großteil der Familien kaum. „Schule ist für viele Kinder und Jugendliche der einzige Ort, an dem sie regelmäßig lesen und Bücher zur Verfügung haben“, meint Kruiswijk. Genau deshalb dürfe diese Verantwortung der Schulen nicht nach der Grundschulzeit enden.

Lesekompetenz sinkt ohne Training

Auch aus Sicht der Leseforschung ist die Ausweitung des Lesebandes auf höhere Klassen sinnvoll. „Wir wissen, dass die Lesekompetenz schnell wieder sinkt, wenn das regelmäßige Training aufhört. Das ist ähnlich wie mit einer Fremdsprache, die man lange nicht mehr gesprochen hat. Was nicht geübt wird, verblasst“, sagt Steffen Gailberger, Professor für Literatur- und Mediendidaktik an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel und Erfinder des Lesebandes. Weitere Argumente für eine längere Leseförderung liefert auch die Begleitforschung der Universität Hamburg. Sie zeigt, dass sich die Leseleistungen von Grundschülerinnen und Grundschülern durch das Leseband innerhalb eines Jahres deutlich verbesserten – und das nicht nur beim Lesen selbst. Auch beim Verständnis von Textaufgaben in Mathematik und bei der Rechtschreibung gab es Steigerungen. Besonders groß war der Effekt bei Kindern mit einer anderen Familiensprache. Inzwischen wird das Leseband in zwölf Bundesländern umgesetzt.

Dieser Erfolg brachte Gailberger und sein Team auf die Idee, das Leseförderkonzept auch auf höhere Klassen auszuweiten. Parallel begannen Hamburger Stadtteilschulen auf eigene Initiative, das Leseband im Unterricht aufzugreifen. Im Austausch mit Grundschullehrkräften und durch Berichte in Fachmedien hatten sie vom Konzept erfahren und wollten es selbst erproben. Seit knapp anderthalb Jahren wird das Programm für die 5. und 6. Klassen an allen Stadtteilschulen der Hansestadt umgesetzt.

Vorlesetheater, chorisches Lesen oder Tandemlesen

Auch in anderen Bundesländern wie im Saarland, in Bremen, Hessen und Schleswig-Holstein gibt es ähnliche Bestrebungen, oft finanziert über Mittel aus dem Startchancen-Programm des Bundes. Die genutzten Leseformate ähneln dem Leseband in der Grundschule. Meistens beginnt die tägliche Lesezeit mit dem chorischen Lesen: Die Lehrkraft liest vor, die Schülerinnen und Schüler lesen leise murmelnd mit. Selbst Kinder, die nicht gut Deutsch sprechen oder lesen können, erkennen dabei einzelne Wörter und schaffen es, dem Text zu folgen. Danach geht es in Kleingruppen weiter. „Besonders beliebt ist bei meiner Klasse der Ich-Du-Wir-Würfel , berichtet Kruiswijk. Der Würfel entscheidet, wer den nächsten Satz der Geschichte vorliest. Beim Tandemmodell lesen stärkere und schwächere Kinder gemeinsam einen Text. Und beim Vorlesetheater üben die Kinder Dialoge ein und tragen sie mit Betonung vor der Klasse vor. „Dieses Miteinanderlesen ist auch ein Gewinn für die Klassengemeinschaft. Die Kinder unterstützen sich beim Lesen gegenseitig“, berichtet die Deutschlehrerin. Selbst die schwächeren Leserinnen und Leser fordern inzwischen die Lesezeit ein. Vorbei sind dagegen die Zeiten, in denen einzelne Kinder vor der ganzen Klasse laut lesen mussten. Dadurch entstanden oft nur Scham und ein Gefühl der Bloßstellung. Für die Lesemotivation ist dieser jahrelang genutzte Ansatz sogar kontraproduktiv.

Das Hamburger Landesinstitut für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen (LI) unterstützt die Stadtteilschulen und Gymnasien bei der Umsetzung. Dort werden die Koordinatorinnen und Koordinatoren fortgebildet. Es gibt Literaturempfehlungen zu Büchern und Sachtexten, die zum eher niedrigen Leseniveau passen und Kinder am Rande der Pubertät trotzdem nicht langweilen.

Fachlehrkräfte müssen überzeugt werden

Wichtig sind auch regelmäßige Austauschtreffen für Lehrkräfte. Ein häufiges Thema ist dabei die Überzeugungsarbeit im Kollegium. Während an Grundschulen Lehrkräfte einen Großteil des Unterrichts in den Klassen übernehmen, gibt es an weiterführenden Schulen deutlich mehr Fachlehrkräfte – und die müssen überzeugt werden.

„In der Grundschule ist das Bewusstsein für die Leseförderung etwas größer. In der weiterführenden Schule müssen wir noch stärker erklären, warum nun 20 Minuten vom Chemie- oder Matheunterricht für die Leseförderung genutzt werden sollen“, sagt Anica Ditter, die beim LI für das Leseband in den weiterführenden Schulen zuständig ist. Das Leseband stehe im Moment noch in Konkurrenz mit ohnehin schon sehr vollen Lehrplänen. Gleichzeitig spüre inzwischen eine Vielzahl der Lehrkräfte die Auswirkungen der nachlassenden Lesekompetenz im eigenen Unterricht. „Wer Aufgabenstellungen nicht erfassen kann, wird sich nicht am Unterricht beteiligen, unabhängig davon, ob es um Textaufgaben in Mathematik geht oder um einen Versuchsaufbau in Biologie“, sagt Ditter. Diese Einsicht erhöhe die Offenheit für das Konzept deutlich.

An der Stadtteilschule Flottbek ist das Leseband inzwischen zum größten Teil Aufgabe der Klassenlehrkräfte. So wird nicht jeden Tag zur gleichen Zeit gelesen, sondern in den Stunden mit der Klassenlehrkraft. Die Verantwortung für das Leseband liegt also bei wenigen Lehrkräften. Das schafft aus Sicht von Kruiswijk eine größere Verlässlichkeit. Das Leseband falle an ihrer Schule nur in Ausnahmefällen aus, auch weil die Kinder genau im Blick behielten, wann sie lesen, und es inzwischen aktiv einforderten. Erste Erfolge sind spürbar. „Gerade bei den schwächeren Schülerinnen und Schülern gibt es schon Verbesserungen“, berichtet die Deutschlehrerin. Wie groß sie ausfallen, sollen halbjährliche Tests zeigen, die das Hamburg Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung entwickelt hat.

Wie geht es nach Klasse 6 weiter mit dem Leseband?

Mit der Datenerhebung soll auch eine andere Frage beantwortet werden: Was passiert nach Klasse 6? Dass alle Schülerinnen und Schüler bis dahin sicher lesen können und Strategien für unterschiedliche Textsorten entwickelt haben, erscheint unrealistisch. Gailberger hält aus diesem Grund das Leseband bis zur 10. Klasse für sinnvoll. Im Moment laufen an der Uni Kiel Planungen für eine Studie, die die Auswirkungen einer durchgehenden Leseförderung von Klasse 1 bis 9 untersuchen soll. Für die höheren Klassen wird das Leseband-Konzept angepasst. „Ab Klasse 6 werden Lesestrategien wichtiger. Sind die Grundlagen in Sachen Leseflüssigkeit gelegt, lernen die Schülerinnen und Schüler nun, sich verschiedene Textsorten zu erschließen – ob Fachtexte in Chemie oder Mathematik, ob Romane oder Lyrik“, erklärt Gailberger. Dafür reichen aus seiner Sicht allerdings die täglichen 20 Minuten nicht mehr aus. Sinnvoller wären eher 25 bis 30 Minuten. Doch genau dafür muss in den vollgestopften Lehrplänen Platz geschaffen und viel Überzeugungsarbeit außerhalb des Deutschkollegiums geleistet werden. An Argumenten für mehr Leseförderung mangelt es jedenfalls nicht.

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